Сделать стартовой Добавить в Избранное Постучать в аську Перейти на страницу в Twitter Перейти на страницу ВКонтакте За Победу в Великой Отечественной войне 1941-1945гг. мы "заплатили" очень дорого... Из Пензенской области было призвано более 300 000 человек, не вернулось более 200 000 человек... Точных цифр до сих пор мы не знаем.

"Никто не забыт, ничто не забыто". Всенародная Книга памяти Пензенской области.

Объявление

Всенародная книга памяти Пензенской области





Сайт посвящается воинам Великой Отечественной войны, вернувшимся и невернувшимся с войны, которые родились, были призваны, захоронены либо в настоящее время проживают на территории Пензенской области, а также труженикам Пензенской области, ковавшим Победу в тылу.
Основой наполнения сайта являются военные архивные документы с сайтов Обобщенного Банка Данных «Мемориал», Общедоступного электронного банка документов «Подвиг Народа в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.» (проекты Министерства обороны РФ), информация книги памяти Пензенской области , других справочных источников.
Сайт создан в надежде на то, что каждый из нас не только внесет данные архивных документов, но и дополнит сухую справочную информацию своими бережно сохраненными воспоминаниями о тех, кого уже нет с нами рядом, рассказами о ныне живых ветеранах, о всех тех, кто защищал в лихие годы наше Отечество, прославлял ратными подвигами Пензенскую землю.
Сайт задуман, как народная энциклопедия, в которую каждый желающий может внести известную ему информацию об участниках Великой Отечественной войны, добавить свои комментарии к имеющейся на сайте информации, дополнить имеющуюся информацию фотографиями, видеоматериалами и другими данными.
На каждого воина заводится отдельная страница, посвященная конкретному участнику войны. Прежде чем начать обрабатывать информацию, прочитайте, пожалуйста, тему - Как размещать информацию. Любая Ваша дополнительная информация очень важна для увековечивания памяти защитников Отечества.
Информацию о появлении новых сообщений на сайте можно узнавать, подписавшись на страничке книги памяти в Твиттер или в ВКонтакте.

Информация о пользователе

Привет, Гость! Войдите или зарегистрируйтесь.



Ягодин Геннадий Алексеевич

Сообщений 1 страница 2 из 2

1

Ягодин Геннадий Алексеевич
1927-2015

http://penza.bezformata.ru/listnews/pam … /31299764/

Память о Геннадии Ягодине должна жить
http://s6.uploads.ru/t/u2BYr.jpg
Фото: surapravda.ru

Лунинский район богат талантливыми и известными людьми. Многие из них оставили добрый след на земле.  Среди них  наш земляк –  бывший житель села Большой Вьяс Геннадий Алексеевич Ягодин.   

Академик РАО,  почетный химик СССР, лауреат государственной премии, член корреспондент РАН, последний  министр образования СССР, член Верховного Совета СССР 11 созыва, заместитель директора Международного агентства по атомной энергии  МАГАТЭ, ректор МХТИ им Д.И. Менделеева, ректор первого в России негосударственного вуза «Международный университет в Москве».
Совсем недавно  нам стало известно, что 4 января  этого года  Геннадий Алексеевич  умер. Думаю, будет уместным рассказать на страницах районной газеты о человеке, который сделал  многое для нашей страны. По телефону мы связались с профессором, доктором технических наук Ириной Дмитриевной Трошкиной, работающей на кафедре в Российском химико-технологическом университете имени Д.И. Менделеева, которую ранее возглавлял  Геннадий  Алексеевич. Именно она стала инициатором того, чтобы  рассказать и напомнить лунинцам, каким  великим человеком был наш земляк, чтобы память о нем была жива.
– В  газете нашего  университета написано, что Геннадий Алексеевич родился 3 июня 1927 года в селе Большой Вьяс Лунинского района Пензенской области.  Я посмотрела место на карте и информацию о личностях, родившихся в данном селе и, к  сожалению,  не увидела имени Геннадия Ягодина. Мне кажется, что бюст Геннадия Алексеевича, установленный в селе, напоминал бы землякам о выдающемся государственном деятеле и необыкновенно светлом, отзывчивом, добром человеке. Если потребуется, мы с коллегами готовы оказать посильную помощь, –  говорит  Ирина Дмитриевна.
Основные труды доктора химических наук посвящены химии и технологии неорганических материалов ядерной техники. Он почетный химик СССР.  В  течение года  находился в научной командировке в Англии. Несколько лет был советским представителем в Международной организации по мирному использованию атомной энергии. В  1985 году был назначен Министром высшего и среднего специального образования СССР. Отмечен наградами – орденами Ленина,  Октябрьской революции, Трудового Красного Знамени, Почета. Он заслуженный деятель науки Российской Федерации, почетный доктор ряда зарубежных и российских университетов. За выдающиеся работы по химии в интересах развития и сохранения окружающей среды награжден премией Президента РФ в области  образования, Российской академии наук имени Д.И. Менделеева.  Достижения и успехи  Геннадия Алексеевича Ягодина можно перечислять и дальше.
  Одна из статей,  посвященных его памяти,  заканчивается словами Н.А. Некрасова: «Природа-мать! Когда б таких людей ты иногда ни посылала миру, заглохла б нива жизни!»    И это, действительно, так.
Ирина Дмитриевна Трошкина  надеется, что эта статья найдет  отклик,  как среди наших земляков, так и других жителей Пензенской области.    Мы должны знать и помнить  о своих героях.
По словам заместителя директора Большевьясской средней школы Юлии Жадановой, Геннадия Алексеевича  Ягодина до сих пор помнят в Большом Вьясе.

Из воспоминаний

Ячменихина Надежда Ивановна (единственная оставшаяся в живых из класса,  в котором учился Г. А.  Ягодин, проживающая в селе Большой Вьяс):
– С Геннадием Ягодиным я училась в Большевьясской средней школе с 4 по 8 класс. Учился он очень хорошо. В  то время не вручали медали. В конце каждого учебного года его награждали Похвальной грамотой и вручали на память книгу. Геннадий был очень скромный, дисциплинированный. Ни с кем не скандалил, не обижал никого. Не обижали и его. Он был очень аккуратный, ходил всегда в белой рубашке и брюках. Отец его, Алексей Иванович, преподавал в школе химию и пение, а мать – Александра Григорьевна вела математику. Геннадий вёл себя просто, ничем не выделялся из нас, несмотря на то, что его родители – учителя. В  годы войны вместе с другими учениками в учебное время ездил в лес рубить деревья, рыть в поле картошку, жать коноплю.
В  селе Большой Вьяс проживает двоюродная сестра Геннадия Алексеевича Свитнева Галина Ивановна и двоюродная племянница Свитнева Евгения Ивановна. Последний раз в Большом Вьясе Ягодин был в 2002 году.  Со слов племянницы, Геннадий Алексеевич перенёс личную драму, в 1997 году схоронил сына Владимира. В  2012 году умерла внучка, что очень подкосило его здоровье и здоровье супруги.

Сведения о родителях

Ягодин Алексей Иванович (1893-1978 г.г.)
Родился в семье священника в Городищенском уезде Пензенской губернии. Окончил Пензенскую духовную семинарию, затем учился в ветеринарном институте.
На педагогической работе с 1921 года. В 1925-1958 годах трудился в школах Большого Вьяса: учителем начальных классов, преподавателем химии и биологии школы крестьянской молодёжи (ШКМ), заведующим учебной частью и учителем химии средней школы. Заочно окончил химико-биологический факультет Саранского пединститута. Награждён орденом Трудового Красного Знамени, медалью «За доблестный труд в годы Великой Отечественной войны». С  1958 года на заслуженном отдыхе.
Умер в 1978 году, похоронен в Москве.

Ягодина Александра Григорьевна (1897-1986 г.г.)
В  1916 году окончила с золотой медалью Казанскую женскую гимназию. С 1917 года более 40 лет проработала в школах Большого Вьяса: сначала учителем начальных классов, затем преподавателем математики в школе второй ступени, ШКМ, НСШ и средней школы. Заочно окончила физико-математический факультет Саранского пединститута. Награждена Орденом Ленина, медалью «За доблестный труд в годы Великой Отечественной войны», знаком «Отличник народного просвещения РСФСР». В 1958 году ушла на заслуженный отдых. Умерла в 1986 году, похоронена в Москве.

Источник: Газета Сурская правда02.04.2015  12:22


http://www.ug.ru/insight/479

6 января в 20:09
Виктория Молодцова, Москва: Геннадий Ягодин предложил стране программу свободы и ответственности в образовании

http://s6.uploads.ru/t/jQsT0.jpg

Многие годы Геннадий Ягодин успешно занимался наукой, точнее – химией редких металлов, общими проблемами физической химии, основал одну из научных школ по кинетике экстракционных процессов. В науку он шел, что называется, упорно и целеустремленно. Сын учителей математики и физики села Большой Вьяс Пензенской области он был круглым отличником, поступил в Московский химико-технологический институт имени Дмитрия Менделеева (ныне РХТУ), после его окончания в 1950 году остался в аспирантуре, а после защиты кандидатской диссертации стал преподавать в родном вузе. На секретном физико-техническом факультете Ягодин изучал технологии атомной промышленности (они тогда были новы и несовершенны), трудился в закрытом Челябинске-40, стал автором полутора сотен различных изобретений, 10 из них были внедрены в производство и дали весомый эффект. Его стараниями были усовершенствованы важнейшие процессы в атомной, химической и некоторых смежных отраслях промышленности, технологии, например, Ягодин предложил способ разделения изотопов и родственных элементов, попутно немало сделав для фармацевтики, производства стройматериалов и моющих средств, утилизации отходов сельского хозяйства. После защиты докторской диссертации Геннадий Алексеевич стал профессором, заведующим кафедрой, деканом инженерного физико-химического факультета, заместителем генерального директора Международного агентства по атомной энергии в Австрии, где работал в течение трех лет. Вернувшись из Вены, Геннадий Алексеевич возглавил МХТИ, создал там единственную в России кафедру промышленной экологии, позже уже в РХТУ был инициатором и активным участником образования первого в стране инженерного экологического факультета, а затем кафедры и Института проблем устойчивого развития, внес большой личный вклад в научно-педагогическое обеспечение подготовки инженеров-технологов, специализирующихся в области рационального использования вторичных ресурсов, а также инженеров-экологов.

Геннадий Алексеевич Ягодин
23 года потребовалось для того, чтобы выпускник МХТИ стал его руководителем, но это был не просто путь к административной должности, это была школа, как сейчас бы сказали, менеджмента, которая давала Ягодину бесценные практические управленческие знания, поэтому, наверное, нет ничего удивительного в том, что ученого и управленца заметили - в 1985 году он был назначен министром высшего и среднего специального образования СССР, первым министром, назначенным Михаилом Горбачевым после прихода того к власти. Наверное, неслучайно, что именно во время перестройки Ягодин стал министром высшего и среднего специального образования: этому времени перемен и демократизации нужны были Интеллигенты, понимающие, что и как нужно менять в подготовке кадров высшей квалификации. Через три года в стране создали Государственный комитет по народному образованию СССР, объединив министерства высшего, среднего образования, просвещения и Комитет по профессионально-техническому образованию, вот тут страна на самом высшем уровне оценила значимость Ягодина для перестройки всего отечественного образования - первый президент СССР Михаил Горбачев назначил Геннадия Алексеевича председателем Государственного комитета СССР по народному образованию. И перестройка началась.

Геннадий Ягодин довольно быстро собрал свою команду в Гособразовании, теперь трудно сказать, угадывал ли он, какие кадры нужны для этой команды, или точно знал, но его первыми заместителями стали Феликс Перегудов и Владимир Шадриков, и еще несколькими заместителями – люди уважаемые, своей предыдущей деятельностью доказавшие, что готовы все силы, знания, опыт отдать делу, которому служат. В тогдашнем Гособре начинали те, кто потом стали значительными фигурами в отечественном образовании, в коллегии работали такие мощные общественные деятели, как тогдашний секретарь ЦК ВЛКСМ Людмила Швецова, которые помогали в определении запросов общества на качественное образование.

Это было удивительное ведомство, в котором собрались еще не известные стране, но позже ставшие лидерами в своих направлениях работы молодые ученые. При Ягодине в стране возникли психологические службы, социологические опросы, новые учебные планы, программы развития и многое другое. Психологов в школы привел тогдашний главный психолог Гособразования, а ныне директор ФИРО Александр Асмолов, дефектологией занимался нынешний директор Института коррекционной педагогики РАО Николай Малофеев.

Когда нынче назначают очередного министра образования, страна не устает удивляться тому, что он снова из высшей школы и практически не знаком со средней. Приход Ягодина на пост председателя Гособразования из системы высшего образования тогда никого не озадачил – сын сельских учителей не понаслышке знал школьные проблемы и со знанием дела обсуждал их с учителями СССР. Но он понимал и другое – без ученых и педагогов невозможно лишь за счет административного ресурса изменить в лучшую сторону отечественное образование, наверное, поэтому и собрал лучшие силы во Временный научно-исследовательский коллектив «Базовая школа» (ВНИК «Школа») под председательством тогдашнего научного сотрудника Академии педагогических наук СССР Эдуарда Днепрова. Заслугой Геннадия Ягодина стало то, что этот коллектив был свободен в создании новой концепции развития отечественного образования. То, что началось во времена Гособразования СССР, дало импульс для создания современной модели школьного, высшего, среднего специального, дополнительного образования, которая сегодня приобретает все новые и новые черты. К концу лета 1988 года ВНИК, состоявший из авторитетных ученых-педагогов и педагогов-практиков, подготовил проект нового устава школы и концепцию развития образования в СССР. В декабре на Всесоюзном съезде работников народного образования эти документы Геннадий Ягодин представил на обсуждение, их одобрили делегаты - учителя, преподаватели, управленцы, ученые, общественные и политические деятели. Одним из первых нововведений Ягодина стал изданный летом 1988 года приказ №540, разрешавший переводить из класса в класс и даже выпускать с аттестатом учащихся средней и старшей школы, которые не успевали по одному или более предметам. При Геннадии Алексеевиче было введено свободное посещение лекций, отменена военная подготовка для девушек-студенток, из вузовских программ исключили устаревшие общественно-политические дисциплины, университеты получили автономию. На Всероссийском съезде работников народного образования, созванном по его инициативе вместе с «Учительской газетой», Геннадий Ягодин обнародовал свое мнение о реформировании школы. Он считал, что нужны:

- переход к государственно-общественной системе народного образования,от остаточного - к приоритетному финансированию, от финансовой закрепощенности школы - к ее экономической самостоятельности,
- создание Всероссийского совета по народному образованию,
- как первейшая задача школы - развитие личности ребенка,
- отказ от привычного деления уроков в начальной школе - они должны быть интегрированными,
- в средней школе - погружение в культуру, науку, понимание их внутренней логики,
- одинаковая программа для всех на 75-80 процентов, остальные 20-25 нужно отдать на откуп школе,
- на третьей ступени школы помимо обязательного курса необходимо дать учителю возможность включать в программу по своему усмотрению тех писателей и поэтов, знакомство с которыми для юношества он считает необходимым;
- выпускных экзаменов достаточно четырех, пусть у одного будет оценка по физике в аттестате, у другого - нет;
- избавить школу от переполненных классов и плохих учителей, а профессионалам повысить зарплату,
- пересмотреть обществоведение, новейшую историю, естествознание,
- оставить блок обязательных предметов и разные типы школ: физико-математического уклона, гуманитарного, профессионального,
- отпустить поводок запретов, пусть школа сама выбирает, как учить.
Это была программа свободы и ответственности, с которой не все были согласны.

В 1989-1991 годы Ягодина и его ведомство яростно критиковали как сторонники реформ, так и их противники. Одни считали, что демократизация образования идет недостаточно быстро, другие - что все идет к развалу советской школы. Позицию Гособра нужно было все время объяснять, увеличивая количество его сторонников. Ягодин умел так объяснить предлагаемое и планируемое, что в него начинали верить даже те, кто был далек от проблем и перспектив образования, а те, кому они были близки, становились единомышленниками председателя Гособра. В те годы Геннадий Алексеевич очень много общался с журналистами, считая, что идея становится материальной силой, если овладевает массами, что тут у СМИ самые широкие возможности помочь тем, кто эти идеи предлагает. Ягодину можно было напрямую (без волокиты и посредничества пресс-секретарей, без заблаговременного представления вопросов и последующего визирования готовых материалов) задать любой вопрос и рассчитывать на полный и честный, а самое главное, компетентный ответ. Геннадий Алексеевич удивительно точно выстраивал свои взаимоотношения с представителями СМИ. На его пресс-конференции и встречи, короткие брифинги после заседаний коллегий собиралось рекордное количество журналистов, которые после встречи с Ягодиным становились людьми, осведомленными не только в общих проблемах образования, но и в тех конкретных шагах, которые предпринимала команда Ягодина. Журналисты эти работали не только в больших газетах и журналах, но даже в многотиражных газетах, которые (что удивительно!) Геннадий Алексеевич читал внимательно, это позволяло ему узнавать о мнениях в педагогических и научных коллективах. Может быть, поэтому все его выступления перед любыми коллективами были точны, полны конкретных проблем и предложений для их решения.

Журналисты поддерживали Геннадия Алексеевича, а он как мог всегда поддерживал журналистов, с особым уважением относился к педагогической прессе. Опираясь на широкую сеть педагогических изданий, Гособразование могло обсудить многие проблемы, привлечь педагогическую общественность к выработке идей по реформированию системы образования, поддержать министра, подсказать, посоветовать ему нечто очень важное. Надо сказать, что особые отношения у председателя Гособразования СССР были в те годы с «Учительской газетой». Геннадий Алексеевич помнил, как его родители – сельские учителя – в течение многих лет выписывали «УГ», как педагогические коллективы воспринимали материалы, публикуемые в ней, как газета изучала мнение учителей и влияла на их мнение. Сотрудничество газет и Гособразования было деловым и плодотворным. Не случайно, именно «Учительская газета», не задумываясь, встала на защиту Геннадия Ягодина, когда вдруг возникла ситуация возможного освобождения его от должности, которую создали консервативно настроенные чиновники и партийные бюрократы. В течение 1991 года Ягодина три раза отправляли в отставку: в апреле и июле это пытался сделать премьер-министр Виктор Павлов, а в августе – ГКЧП. Ягодин все три раза сохранил пост, но не сохранился СССР, а затем и Гособразование СССР.

В 1991 году Геннадий Алексеевич стал ректором-организатором Международного университета в Москве, который возглавлял в течение 10 лет. С ним из Гособразования в университет ушли многие талантливые члены его министерской команды, работа по выработке идей, которые бы улучшили отечественную систему образования, продолжалась.

Для Ягодина это было завершение чиновничьей карьеры, но продолжение карьеры научной и педагогической. До последних дней жизни Геннадий Алексеевич оставался профессором МХТИ, директором Московского музея образования, активно занимался программами экологического образования школьников.Признанный ученый в области химии и химической технологии неорганических веществ, автор более 600 статей, обзоров, учебников, учебных пособий и монографий, опубликованных в разных странах мира, он стремился решать экологические проблемы на Земле, развивать систему экологического образования, создавать в стране новое отношение к окружающей среде обитания человека, воплощать в жизнь идеи устойчивого развития. Не случайно в течение многих лет Ягодин читал курс «Проблемы устойчивого развития» для студентов Института проблем устойчивого развития, экологического и педагогического факультетов РХТУ им. Д.И.Менделеева, а в Высшей школе наук лекции об окружающей среде. При поддержке московских Департамента образования и Департамента природопользования и охраны окружающей среды под научным руководством Геннадия Ягодина была организована подготовка учителей-организаторов экологического образования для школ Москвы.

У Геннадия Алексеевича Ягодина было много творческих планов, и он рассчитывал их реализовать, ведь его родители были долгожителями. Не все планы ему удалось воплотить в жизнь, но остались многочисленные ученики и есть надежда, что их деятельность станет продолжением многих дел их Учителя.

Журналистский коллектив «Учительской газеты» выражает глубокое соболезнование семье, родным, близким, коллегам Геннадия Алексеевича Ягодина.

Фото Виктории Молодцовой


http://www.ug.ru/old/02.09/t5.htm

Геннадий ЯГОДИН:
Вот заставить бы всех учителей самих ежегодно сдавать школьные экзамены по всем предметам!

http://s6.uploads.ru/t/Gbhci.jpg

На входе в его кабинет слева висит яркая латунная табличка: "Ягодин Геннадий Алексеевич, ректор Международного университета". А справа - не менее впечатляющая: "The Coca-Cola company. Пейте кока-колу". Ровно десять лет назад знаменитая на весь мир компания выделила существенные деньги на основание этого университета. С именем Ягодина, последнего министра образования Советского Союза, связывают начало горбачевской перестройки в нашей школе. Много ли изменилось с тех пор? И в том ли направлении, как это было задумано, движется локомотив системы образования России?

- Геннадий Алексеевич! Почему-то для каждого министра (и не только образования) стало традиционным начинать свою деятельность с реформ. Чего здесь больше - попытки самовыражения и самоутверждения или реально назревшей необходимости?
- Жизнь никогда не останавливается на каком-то определенном этапе. Она все время движется, развивается. Этапы этого развития совпадают с приходом во власть различных людей, которым кажется, что они лучше понимают ситуацию и лучше других видят перспективы.
- Кто из министров прошлых лет, на ваш взгляд, был наибольшим реформатором?
- Революционные изменения, произошедшие в отечественной школе, я больше сравниваю не с личностью того или иного министра, а с политической ситуацией в стране. Ведь во времена Горбачева впервые за много лет в процессе обучения во главу угла был поставлен не министр, ректор или профессор, а ученик. Это действительно великий прогресс, ибо никто не заинтересован в качестве образования больше, чем ученик, студент и его родители. И вся вариативность образования (что, несомненно, является благом) пришла именно оттуда, из того времени.
Но я лично не люблю слово "реформа" - впрочем, как и "революция". Изменения должны быть не скачкообразными, а постепенными, эволюционными. Тем более в такой неизбежно консервативной системе, как система образования. Неизбежной потому, что школа должна учить не гипотезам, а только годами устоявшимся и проверенным идеям, взглядам, фактам. Вместе с тем эволюционные процессы здесь также неизбежны. К примеру, когда человек проник в тайны микромира, установил силы, управляющие движением электронов, атомов и молекул, и понял, что наша жизнь не причинно-следственна, а в достаточной степени вариативна, потребовалось ввести в школьную программу теорию вероятности...
- ...которой сейчас нет.
- Да, но именно поэтому она сейчас и нужна! Другой пример: сейчас мы сделали большие успехи в изучении теории наследственности, строения ДНК, РНК, белков. Все это требует увеличения знаний в биологической химии и соответственно увеличения количества часов в школе на изучение органики. А ведь традиционно большее внимание здесь уделялось именно неорганике. Когда новейшие информационные технологии позволили нам с помощью обработки громадного количества информации выводить некоторые закономерности и законы, это потребовало знаний статистики. И поэтому совершенно логично, что школьников также нужно знакомить с основами статистики.
- В рамках математики или отдельного предмета?
- Это уже не так важно. Проблема в другом: в школе (любой, а не только современной, российской или советской), может быть, и легко ввести что-либо новое, но крайне трудно что-либо вывести, от чего-то отказаться - именно вследствие ее консервативности. Да, примеры таких "выводов" история знает - это касается и операций с римскими цифрами, и древних языков, и т.д. Но все это школа воспринимала крайне болезненно.
- Какова же, на ваш взгляд, должна быть современная школа?
- Теперь, когда от меня не требуют принятия срочных и немедленных решений, когда наконец-то появилось время на размышления и глобальный анализ накопленного опыта, у меня самого сложилась стройная и целостная концепция школьного образования.
Чего сейчас ждут от школы в первую очередь? Чтобы она смогла подготовить ребенка для поступления в вуз, будущего студента. А детский сад - будущего школьника, уже способного к первому классу и читать, и считать. Но ведь главной задачей школы должна быть подготовка человека, гражданина для реальной жизни в современном обществе. Чтобы каждый ученик понимал свою ответственность перед обществом и свою полезность для него. Этот гражданственный подход всеми вроде бы и понимается - на теоретическом уровне, но до практического применения нам еще довольно далеко. Ведь что до сих пор составляет главную гордость для наших преподавателей? Количество выпускников, поступивших в вузы (особенно престижные). А стремление к этому и порождает целый ворох проблем, главная из которых - колоссальные перегрузки, которым подвергаются и ученики, и учителя.
С моей точки зрения, школа должна состоять из трех ступеней. Первая - начальная, четырехлетняя, начинается с шестилетнего возраста. Как правило, это безоценочная школа (Шалва Амонашвили прекрасно доказал возможность ее существования), в которой все эти годы с детьми работает только один учитель - и по труду, и по пению, и по математике, и по физкультуре.
В этом вопросе у меня много ярых противников, в том числе и среди друзей. Борис Неменский, например, считает, что изобразительное искусство детям должен преподавать профессионал, закончивший как минимум художественно-графический факультет. Ирина Архипова ратует за то, чтобы пение тоже вел человек, имеющий музыкальное образование. Практически это невозможно. Во-первых, потому, что необходимого количества часов эти педагоги в наших школах никогда не наберут, особенно в нынешних демографических условиях. А во вторых, у нас и профессионалов-то столько не наберется.
Школа одного учителя - вопрос принципиальный. Для ребенка родители - почти что боги, и учитель становится одним из них, а иногда и занимает первое место на этом "Олимпе". И лишать его этой иллюзии не нужно! Только спустя три-четыре года обучения дети начинают сомневаться в том, что им говорят родители и учитель, то есть насколько они "боги или полубоги". Поэтому крайне важно, чтобы первый учитель был яркой и всесторонне развитой личностью, как можно дольше оставался для них авторитетом на всю жизнь.
Поскольку кадры решают все, здесь это проблема номер один. Казалось бы, сейчас самый большой конкурс в педагогических вузах как раз на факультеты начального образования. Но многие абитуриенты рассуждают так: "Уж что-что, а учителем начальных классов я всегда смогу быть". Это заблуждение, потому что первые годы обучения - самые ответственные, а потому требуют полной самоотдачи и высокого педагогического мастерства от учителя. Не случайно практически все помнят свою первую учительницу по имени-отчеству.
- Может быть, потому, что она вела большинство предметов всю начальную школу?
- Скорее из-за того, что она первая - после родителей - заложила в детей основы понимания жизни вне семьи.
В этой начальной школе треть (а может быть, даже и половина) всех часов должна быть отдана физической культуре. Еще в древности люди понимали, что для гармоничного развития человек должен быть не только умным, но и сильным, физически здоровым. У нас же, ни для кого не секрет, преподавателей физкультуры в школьной иерархии ставят куда ниже физиков, математиков, химиков. Второстепенность их видна и в зарплате, и в отношении к урокам, и в кадровом вопросе (часто на работу принимают людей без специального образования). А ведь если в семье не привыкли к активным играм на свежем воздухе, к регулярной зарядке и силовым упражнениям, то единственно, где это можно исправить (пока еще!), - начальная школа.
Следующей, на мой взгляд, должна быть ступень, на которой во всех школах страны должны быть единые программы по всем предметам - при наличии разнообразных учебников. Современная школа крайне перегружена. Как говорил академик Жаворонков: "Беда мне с этими молодыми преподавателями: они вкладывают в студентов все, что знают сами, и еще чуть-чуть для самообразования". А ведь все прекрасно знают, что чуть ли не каждый из школьных учителей считает свой предмет если не самым главным, то одним из них. И старается вложить в него максимально много - и по программе, и сверх нее.
- Но в сложившейся системе взаимоотношений школа - вуз преподаватели просто вынуждены поступать именно так. Потому что от них требуют показателей - мест в олимпиадах, золотых и серебряных медалей, поголовного поступления в престижные высшие учебные заведения. А мы-то с вами знаем уровень вопросов, которые задают на вступительных экзаменах!
- Совершенно верно. К сожалению, ситуацию усугубляет и сложившаяся система преподавания предметов (в том числе и по существующим ныне учебникам): учитель преподносит некоторый материал, требует ученика выучить его, а потом ответить - или по учебнику, или его же собственными словами. И за это воспроизведение учительских слов, мыслей ставят отметки! Такая "недумательная педагогика" - самый большой недостаток нашей школы. Она никак не способствует развитию личности ребенка, приучает мыслить шаблонно, в заданных рамках.
Чтобы приучить человека думать, нужна своя собственная педагогика, своя методика. Но, кроме того, нужно еще и время. А времени-то как раз и нет! Родители учеников все чаще понимают, что освоить всю школьную программу на "отлично" невозможно никому - если следовать логике самих учителей, старающихся вложить в свой предмет все, что только можно. Это слишком большой объем, и не только для детей.
С моей точки зрения, все учителя этой ступени должны знать школьную программу. По этому поводу мне говорят: "Как хорошо, что вы больше не министр!". Потому что я пришел к такому выводу: единственный способ "помочь" учителям войти в бедственное положение их подопечных - это заставить их самих ежегодно сдавать экзамены по всем предметам школьного курса. Хотя бы на "удовлетворительно"!
Да, допустим, эта идея кажется фантастичной и неисполнимой. Но тогда ответьте мне, пожалуйста: а в школе (роно, методкабинете, педвузе) сейчас хоть кто-нибудь знает основы всех школьных предметов? Могу с уверенностью сказать - нет! Потому что каждый методист, как правило, является специалистом в своем направлении. Что же получается? Ученик школьную программу знать должен, а ни один из учителей - не должен! Вот здесь и кроется причина всех перегрузок. Ведь практически все программы составлены исходя из нужд и интересов отдельных учителей-предметников, но не самого ученика. И тесты - в том числе и тесты единого государственного экзамена - готовят именно предметники. Да, возможно, по отдельности эти тесты и легкие, но в совокупности... Попробуйте-ка лучше собрать учителей любого района или города и провести среди них это тестирование. Уверен, 90% не сдаст даже на тройку.
По идее в каждой школе должен быть хотя бы один человек, знающий все предметы, который будет не только направлять и координировать всю методическую работу в школе, но и грамотно следить за нагрузкой школьников. А в идеале такими универсалами должны быть все педагоги.
Школа должна давать некий обязательный минимум знаний. Но его должны усваивать абсолютно все, то есть он должен действительно быть минимумом. На втором этапе очень важно показать многообразие и взаимосвязь наших знаний об окружающем мире. Но не нужно стараться углубиться в какие-то отдельные науки - это в конечном счете вряд ли будет способствовать гармоничному развитию школьников.
Профильной должна быть только старшая школа, которая охватит три последних года обучения. Профильные классы как раз и должны готовить в университет. Или - к профессиональной работе. С моей точки зрения, некоторыми предметами здесь можно пренебречь (математикой, химией, физикой), но четыре должны быть обязательно во всех школах, независимо от их профиля: русская словесность (в нашей многонациональной стране это совершенно необходимо), психология (которая поможет каждому человеку узнать его потенциальные возможности), социология или обществоведение (человек в обществе) и экология (думаю, в современных условиях это более чем очевидно).
- Вы ведь сторонник двенадцатилетнего образования?
- Да, но только при условии, что это не вызовет увеличения программ, а будет способствовать их разгрузке.
- Идея ЕГЭ вам нравится?
- Сама по себе идея хорошая. Только я считаю, что прежде всего это нужно лишь тем выпускникам, которые стремятся поступить в вузы. Всех остальных нужно выпускать по школьным отметкам. В крайнем случае вопросы ЕГЭ должны быть такими, чтобы абсолютно все ученики смогли сдать определенный минимум. Пусть верхняя планка завышается сколько угодно, но нижняя должна быть доступна каждому. Да и вопросы ЕГЭ нуждаются в тщательной проработке, чтобы ученики не просто выбирали предложенный ответ, а больше сравнивали, анализировали.
- Обычно люди, вспоминая о своем бурном прошлом, говорят: вот сейчас я бы все сделал совсем по-другому. Геннадий Алексеевич, предположим, вам сейчас предложили вновь стать министром образования.
- Скажу честно - отказался бы! Просто в те времена отказаться было невозможно по целому ряду причин - я был ректором университета, членом партии. Но меня эта работа никогда не прельщала больше, чем работа учителя. Я и сейчас не оставляю преподавательскую деятельность ни в вузе, ни в школе. Именно поэтому я мало пишу, но у меня много учеников.

Вадим МЕЛЕШКО


http://naukarao.narod.ru/yagodin.html
http://s2.uploads.ru/t/J2yfT.jpg

http://www.isaran.ru/?guid=5673D687-85C … =ru/person
http://s2.uploads.ru/t/JWjgd.jpg

http://www.muctr.ru/univsubs/infacol/ih … agodin.php Российский химико-технологический университет им. Д.И.Менделеева, Научно-образовательный кластер имени Г.А. Ягодина (создан в соответствии с решением Ученого совета РХТУ имени Д.И. Менделеева от 25 февраля 2015 г., ранее - кафедра ВШНОС - Высшая школа наук об окружающей среде)

ЯГОДИН Геннадий Алексеевич, 1927 – 2015
http://s6.uploads.ru/t/HZOzi.jpg  http://s6.uploads.ru/t/KlFv4.jpg

Член-корреспондент РАН, академик РАО, профессор, доктор химических наук
Ректор МХТИ имени Д.И. Менделеева (1973-1985), декан инженерного физико-химического факультета (1959-1962,1972-1973), зав. кафедрой технологии редких, рассеянных и радиоактивных элементов (1976-1983), зав. кафедрой промышленной экологии (1983-1985), руководитель Высшей школы наук об окружающей среде РХТУ имени Д.И.Менделеева (2003-2015).
Зам. директора Международного агентства по атомной энергии МАГАТЭ (1963-1966).
Министр высшего и среднего профессионального образования СССР (1985-1988) Председатель Государственного комитета СССР по народному образованию (1988-1991)
Ректор Международного университета в Москве (1992-2003).
Кавалер орденов Ленина, Почета, Трудового Красного Знамени, Октябрьской революции.
Лауреат Государственной премии СССР в области науки и техники, Премии Президента РФ в области образования, премии РАН имени В.А. Коптюга, Национальной премии имени В.И. Вернадского (2013) и других.
Известный ученый в области неорганической химии и химической технологии неорганических веществ и редких элементов, в том числе циркония и гафния, внесший большой теоретический вклад в понимание природы быстропротекающих процессов в жидких средах. Под его руководством созданы новые высокоэффективные промышленные экстракторы.
Основатель отечественных научно-педагогических школ экологического образования и образования для устойчивого развития. Инициатор создания и руководитель магистратуры по направлению Экология и природопользование с 1992 г. Под его руководством создана магистерская программа «Экологическое образование», обучение по которой успешно завершили более 200 человек (1993-2012)

Геннадий Алексеевич Ягодин родился 3 июня 1927 г в селе Большой Вьяс Пензенской области в семье учителей. С раннего детства под влиянием отца он увлекся химией. Поэтому сразу после окончания школы в 1944 г. Геннадий Алексеевич без колебаний поехал в Москву и поступил на факультет химической технологии силикатов Московского химико-технологического института им. Д. И. Менделеева.

В 1949 г. в МХТИ был создан инженерный физико-химический факультет (один из первых в стране), который должен был готовить специалистов для зарождающейся атомной промышленности. И Геннадий Алексеевич уже дипломник поступил на ИФХ факультет, а в 1950 г. с отличием окончил кафедру технологии редких и рассеянных элементов.

Будучи студентом, помимо учебы, Геннадий Ягодин активно занимался общественной работой: в 1949-1950 г.г. он был секретарем комитета ВЛКСМ института, в 1950-1952 гг. – первым секретарем Советского РК ВЛКСМ г. Москвы.

С 1952 г. Геннадий Алексеевич полностью посвятил себя работе в Менделеевском институте, с которым с этого момента была связана почти вся его жизнь: аспирант, ассистент, доцент, профессор, заведующий кафедрой (1976-83 г.г.), дважды декан (1959-61) и (1971-73 г.г.), ректор (1973-1985).

В 1955 г. Г.А. Ягодин блестяще защитил кандидатскую диссертацию под руководством Николая Михайловича Жаворонкова – крупнейшего советского физико-химика, академика АН СССР. Именно он первым оценил масштаб личности своего ученика, его замечательные способности и огромное трудолюбие.

Геннадий Алексеевич закончил престижный Imperial College в Лондоне, а в 1963 г. был назначен на дипломатическую работу в ООН на должность заместителя директора Международного агентства по атомной энергии (МАГАТЭ) в Вене (Австрия). Под его руководством работал департамент «Здоровье и безопасность», который занимался проблемами переработки радиоактивных отходов и поиском безотходных технологий.

В 1966 г., после возвращения на родину, Геннадий Алексеевич возглавил большой цикл научных исследований, имевших большое значение для развития химии и технологии неорганических материалов ядерной техники. Он открыл каталитическое галогенирование твердых веществ, основал одну из научных школ по кинетике экстракционных процессов. Разработанные им новые методы изучения нестационарной массопередачи в процессах экстракции, позволили создать новые высокоэффективные экстракторы. Под руководством Г.А.Ягодина проводились исследования по химии водных и органических растворов солей редких металлов, были изучены свойства большого числа экстракционных систем. Г.А.Ягодин разработал теоретические основы и технологию разделения, а также технологию прецизионной очистки циркония и гафния, установил существование устойчивых многоядерных соединений циркония.

Работы Г.А.Ягодина имели большой резонанс в научном мире. Его труды по экстракции цитируются учеными многих стран мира, и актуальны по сей день. Признанный ученый в области химии и химической технологии неорганических веществ, профессор Г.А. Ягодин автор более 600 научных публикаций, нескольких учебников, учебных пособий и монографий, а также более 90 авторских свидетельств.

В 1970 г. Г.А. Ягодин защитил докторскую диссертацию, а в 1976 г. был избран членом-корреспондентом РАН.

В 1973 г. Геннадий Алексеевич становится ректором Менделеевского института. Годы, когда МХТИ возглавлял Г.А. Ягодин, стали для института периодом динамичного развития и значительных перемен в структуре института, направлениях подготовки кадров, организации учебного процесса и методической работы.

В 1975 г. было принято решение об организации в институте общетехнического факультета (ОТФ), основной задачей которого стало координирование программ кафедр, осуществляющих фундаментальную, естественнонаучную, общепрофессиональную и инженерно-химическую подготовку студентов.

Организация ОТФ сопровождалась перестройкой структуры факультетов института, в результате которой были организованы первый в стране факультет кибернетики химико-технологических процессов, факультет химической технологии полимеров и факультет технологии топлива и органических веществ.

Обладая глубокой научной интуицией, Г.А. Ягодин точно предугадал перспективные области науки, для которых необходимо вести подготовку кадров. Понимая ту роль, которую будет играть в будущем биотехнология, он создал в МХТИ кафедру биотехнологии и начал подготовку инженеров в этой области.

В 1971 г. в МХТИ в рамках кафедры технологии неорганических веществ началась подготовка студентов по специальности «Технология рекуперации вторичных материалов промышленности». Анализируя возникший интерес к проблемам охраны окружающей среды, Геннадий Алексеевич добился создания в 1976 г. для этой специальности самостоятельной выпускающей кафедры.

В 1983 г. им была создана новая специальность – «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов» и организована первая в Советском Союзе кафедра промышленной экологии, которую Геннадий Алексеевич возглавил лично. Сейчас эта специальность – одна из самых популярных, и около 50 вузов России ведут по ней подготовку инженеров. Созданные Г.А. Ягодиным кафедры составили основу нового инженерно-экологического факультета.

Фактически, Геннадий Алексеевич Ягодин стоял у истоков не только экологического образования в России, но и соответствующей ветви науки. Его заслуга состоит в формировании единой концепции экологического воспитания. По его словам:

«Единая наука о взаимоотношениях человеческой цивилизации и природы стала с началом промышленной революции распадаться - на дисциплины, отрасли, направления. Экология же, которая, по сути, не столько даже наука, сколько мировоззрение, должна вновь «собрать» знания в нечто целостное. Только тогда человек и сможет увидеть свое место в мире…»

Эффективным изменением в организации учебного процесса стало использование потенциала промышленности для подготовки инженеров. По инициативе Г.А. Ягодина Менделеевским институтом были созданы филиалы выпускающих кафедр в отраслевых НИИ и на промышленных предприятиях.

Работая ректором, Геннадий Алексеевич активно продолжал заниматься научными исследованиями, являлся руководителем ряда международных и всесоюзных конференций и симпозиумов. При этом он уделял большое внимание организации научной работы в МХТИ. Впервые учебная исследовательская работа студентов была введена в учебные планы института и стала обязательной для всех студентов. В 1976 г. научно-исследовательский сектор института был преобразован в научно-исследовательскую часть с правами НИИ. Были созданы 13 отраслевых лабораторий, укреплялись связи с промышленностью.

Созданные в тот период научные школы продолжают жить и развиваться и сегодня. Многие из них приобрели мировую известность и имеют высокий авторитет в научном сообществе. Большой вклад внес Г.А. Ягодин в решение такой сложной и актуальной задачи, как строительство Тушинского комплекса. Хотя решение о новом строительстве было принято Правительством еще в 1965 г., к середине 70-х дело практически с места не сдвинулось. Благодаря работе, проводимой Геннадием Алексеевичем, строительство было активизировано, и начался быстрый ввод объектов в эксплуатацию: в 1977 г. – 20-этажный корпус общежития, в 1978 г. – корпус ИХТ, в 1980 г. столовая, в 1981 г. – первый 16-этажный корпус общежития, в 1983 г. второй 16-этажный корпус общежития. При всей важности решения многих других, может быть, более важных задач, рождение Менделеевского студенческого городка стало для института событием эпохальным.

Геннадий Алексеевич придавал большое значение развитию культуры и спорта в институте. Сам вместе с коллегами часто участвовал в различных художественных и культурных событиях. В МХТИ, в Малом актовом зале устраивались «менделеевские» художественные выставки. Активно работал спортивный лагерь.

В тот период быстро развивались международные связи Менделеевского института, чему немало способствовал опыт работы Геннадия Алексеевича за рубежом. Существенно расширился круг заграничных командировок сотрудников института, повысился статус приглашаемых специалистов, увеличилось количество иностранных студентов и аспирантов, а также Почетных докторов МХТИ им Д.И.Менделеева, среди которых Янош Инцеди, Милчо Ангелов Натов, Светла Найденова Райчева, Иржи Мостецки, Жан Майер и др.

В 1985 г. ему была присуждена Государственная Премия СССР.

С 1985 по 1991 г. Геннадий Алексеевич Ягодин занимал пост Министра высшего и среднего специального образования СССР, а затем Председателя комитета СССР по народному образованию.

Вот только некоторые конкретные нововведения, осуществленные под руководством Г.А. Ягодина за этот период:
Провозглашен принцип автономии вузов.
Узаконено представительство студентов в Ученом совете института.
Введено свободное посещение лекций.
Каждый вуз стал самостоятельно формировать учебные программы.
Отменен призыв студентов в армию.
Наряду с марксистско-ленинским, стали преподаваться и другие направления философии.
Поставлено на поток обучение российских студентов на Западе.

В 1991 г. он был назначен первым ректором первого в России негосударственного вуза – Международного университета в Москве. Создание его преследовало весьма актуальную задачу: способствовать становлению эффективного по мировым стандартам российского предпринимательства, подготовке будущих руководителей российского бизнеса. При этом основная идея заключалась в том, чтобы не отправлять студентов на учебу в западные вузы, а организовать в России университет, отвечающий мировым стандартам, пригласив работать в нем наряду с ведущими российскими профессорами их зарубежных коллег.

В 1992 г. Г.А. Ягодин, продолжая начатую им десятилетие назад деятельность в области охраны окружающей среды, основал в Международном университете Высшую школу наук об окружающей среде (ВШ НОС) для подготовки специалистов в области природопользования, куда принимались выпускники биолого-химического факультета Московского государственного педагогического университета, выпускники географического факультета Московского городского педагогического университета и других вузов. Основное направление подготовки специалистов – городская экология.

В 1993 г. Г.А. Ягодин был избран действительным членом Российской академии образования.

На курсах «Экологическое образование для всех», инициатором и руководителем которых был Г.А. Ягодин, прошли подготовку около 500 учителей. Геннадий Алексеевич регулярно проводит уроки и встречи с учащимися в московских школах. Он участвовал в разработке программ летних экологических лагерей. Многие годы профессор Ягодин является председателем оргкомитета и жюри московской городской олимпиады школьников по экологии.

В 1995 г. Геннадий Алексеевич выступил инициатором создания в РХТУ им. Д.И. Менделеева Института проблем химии и устойчивого развития (ИПУР), а с 2004 года Высшая школа наук об окружающей среде вошла в состав ИПУР РХТУ имени Д.И. Менделеева. За 15 лет существования в ВШ НОС получили второе высшее образование более 200 человек.

В 2000 г. творческому коллективу, руководимому Г.А. Ягодиным, присуждена премия Президента РФ в области образования за создание системы непрерывного образования в области устойчивого развития. На всех этапах своей работы Геннадий Алексеевич проявлял себя как высоко эрудированный человек, талантливый исследователь, активный руководитель, умеющий хорошо организовать порученное дело. Общающихся с ним всегда поражала его высокая интеллигентность, постоянная готовность помочь в решении трудных проблем и неизменная доброжелательность в отношениях с людьми. Без преувеличения можно сказать, что Геннадий Алексеевич был настоящим русским интеллигентом и Учителем с большой буквы.


http://www.greenplaneta.ru/node/55?size=preview
http://s3.uploads.ru/t/0pnJg.jpg

http://www.kstu.edu.ru/photo_view.php?id=1&id_k=173
http://s6.uploads.ru/t/ubcaV.jpg
министр образования СССР Г.А.Ягодин и ректор Костромского государственного технологического университета Евгений Александрович Смирнов

http://rgakfd.altsoft.spb.ru/showSubObj … 1808627567 Российский государственный архив кинофотодокументов
http://s6.uploads.ru/t/z4tha.jpg
Депутат Совета Союза ВС СССР по округу № 605, Председатель Государственного Комитета по народному образованию Ягодин Геннадий Алексеевич, Москва, 1986г.

http://pto70.ripo.unibel.by/RIPO/SHKLYAR.html
http://s2.uploads.ru/t/s7IVT.jpg  http://s6.uploads.ru/t/9BkcC.jpg
Шкляр Аркадий Хононович (в то время самый молодой директор ПТУ в СССР, впоследствии - ректор Республиканского института профессионального образования, вице-президент  Белорусской академии образования), Шуляковский Валентин Степанович, министр образования Демчук Михаил Иванович и председатель Госпрофобра СССР Ягодин геннадий Алексеевич, ПТУ № 115, г. Минск, 1980-е

http://www.muctr.ru/cullife/newspap/fil … 2015-1.pdf Менделеевец, газета Российского химико-технологического университета им. Д.И.Менделеева, №! (2308), специальный выпуск, посвященный памяти Г.А.Ягодина
фотографии из спец. выпуска
http://s6.uploads.ru/t/Zj5qN.jpg http://s2.uploads.ru/t/T6e8J.jpg http://s3.uploads.ru/t/nhMVD.jpg http://s3.uploads.ru/t/NWC2U.jpg http://s3.uploads.ru/t/fogzK.jpg http://s3.uploads.ru/t/5JYhs.jpg
http://s2.uploads.ru/t/a1HQh.jpg
Международный университет в Москве: Гавриил Харитонович Попов, Юрий Михайлович Лужков, Геннадий Алексеевич Ягодин

0

2

http://tovievich.ru/news/6480-agasmolov … itiya.html сайт Владимира Кудрявцева

06.01.2015, 14:25
А.Г.Асмолов, Г.А.Ягодин. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора — к диагностике развития)
http://s6.uploads.ru/t/7iaBz.jpg

Памяти Геннадия Алексеевича Ягодина

Геннадий Ягодин - это человек, который являлся в буквальном смысле этого слова последним из могикан советского образования. Ягодин был романтиком, мечтателем и уникальным стратегическим менеджером. У Ягодина, как ни у кого другого, была интуиция, благодаря которой он находил одаренных людей и собирал одаренные команды образования. Он не боялся талантливых людей рядом с самим собой. Именно благодаря ему был создан временный коллектив Школа во главе с Эдуардом Днепровым, с помощью которого Ягодин сумел изменить систему школьного образования и в Советском Союзе и в современной России.

Ягодин был носителем идей либерального свободного образования. С его именем связано антимилитаризация образования СССР, отмена начальной военной подготовки в школе, отмена единой для всех школьной формы, создание службы практической психологии советского образования, внедрение экологического образование в школы и ВУЗы и изменение отношения и к ученику и к студенту. Ягодин всегда говорил что во главе угла образования в школе и ВУЗе должна стоять личность студента и личность ученика.

Можно было бы говорить еще много, но среди всех министров как прошлых так и нынешних я считаю Ягодина самым ярким министром образования – последним министром Советского Союза. Равных ему нет. Я говорю так и потому что Геннадий Ягодин, которого я по праву последние годы называю своим близким другом, резко изменил мою собственную судьбу и определил стратегию моей жизни в мире образования. Он пригласил меня работать главным психологом Государственного Комитета СССР по образованию. Именно он сделал все, чтобы в СССР появилась служба практических психологов. Он поддержал мои идеи когда я был в роли первого заместителя министра образования России. Я считаю Ягодина культурным героем нашего времени.

Faceboook Александра Асмолова,4 января 2015 г.

А.Г.Асмолов, Г.А.Ягодин
ОБРАЗОВАНИЕ КАК РАСШИРЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ (ОТДИАГНОСТИКИ ОТБОРА — К ДИАГНОСТИКЕ РАЗВИТИЯ)

Доклад, подготовленный к VII Международной конференции по профессиональной ориентации в университете Асия (Япония) 9-11 мая 1991 г.
Вопросы психологии. 1992. № 1

История развития образования и история развития общества неотделимы друг от друга. Если бы мы почаще вспоминали эту старую истину, то многие взлеты и падения в жизни цивилизаций не казались бы нам столь необъяснимыми чудесами. Сегодня Европа с изумлением и настороженностью продолжает обсуждать феномен "японского чуда", превращение послевоенной Японии в рекордно короткий срок в страну взошедшего, а не только восходящего солнца. Восхищение чудом - весьма полезная вещь, особенно если вслед за ним возникает желание постичь причины этого чуда.

Думаем, что одним из путей к разгадке "японского чуда" являются те резкие изменения в системе образования, которые имели место в послевоенной Японии.

Давайте, чтобы понять смысл подобных чудес и их связь с образованием, вглядимся в два события, произошедших в разное время и в разных странах.

Послевоенная Япония. В Японии происходит событие, которое ректор университета Асия, пожизненный президент Международной конференции по профессиональной ориентации проф. С. Фукуяма характеризует следующим образом: "После второй мировой войны в соответствии с новой системой образования профессиональная ориентация составила ядро учебных программ для средних классов. Это внезапное включение профессиональной ориентации в систему образования Японии было для многих педагогов удивительным, и они не знали, как быть с этим новым явлением" [5;11]. Являются ли превращение профессиональной ориентации, а тем самым профессионального самоопределения личности японских школьников, в ядро учебных программ и "японское чудо" двумя связанными звеньями одной цепи? Этот вопрос можно сформулировать и по-иному: может ли образование, если в его центр ставится ориентация на личность, ее способности и возможности, вывести страну из кризиса? Не будем спешить с ответом и вновь обратимся к истории.

Соединенные Штаты Америки начала 60-х гг. Среди американцев, потрясенных первыми полетами русских спутников, приобретает популярность шутка: "Или мы срочно должны заняться физикой и математикой, или нам всем придется... учить русский язык". В целях спасения пошатнувшегося национального достоинства американцы прибегают к совершенно неожиданному варианту решения вопроса о сохранении своей пальмы первенства - к широкой национальной программе поиска одаренных детей, получившей известность под именем "Мерит". Реализуя эту программу, в США в течение ряда лет с помощью психологической диагностики из учеников каждого старшего класса всех школ отбирали наиболее перспективных учащихся. Результаты программы "Мерит" не заставили себя долго ждать. По признанию американских специалистов, в совершении качественного скачка США в области точных и естественных наук немалую роль сыграла программа поиска одаренных детей "Мерит".

Даже беглого сопоставления этих двух событий достаточно для того, чтобы наметить связь между "японским чудом", успехами США в освоении космоса и радикальными изменениями систем образования, их переориентацией на отбор одаренных детей и на профессиональное самоопределение личности каждого ребенка в процессе его учебы в школе.

На выявлении этой связи завершается сходство существующих в Японии и США систем образования и начинаются их многочисленные различия. Пользуясь спортивной терминологией, применение тестов для одаренных детей в программе "Мерит" можно уподобить рывку, а применение непрерывной профессиональной ориентации, объединяющей обучение в школе и последующую работу каждого японского ребенка,- жиму. В первом случае перед нами одномоментное приложение усилий, нацеленное на четкий практический эффект; во втором случае - попытка осмысления профессиональной ориентации как важное средство формирования мировоззрения каждого учащегося. Естественно, возникает вопрос, какой из этих двух путей образования ближе по духу современной советской системе образования. Далее мы и попытаемся в тезисной форме очертить контуры пути, который выбрало и по которому идет наше образование, а тем самым и предоставить возможность судить о нашем отношении к японскому и американскому вариантам развития образования.

I. ОТ РЕФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕТОДА К РЕФОРМЕ СОЦИАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками уже победившей господствующей в обществе официальной правды и через образование вести формовку, штамповку личности, в чем-то напоминающую описанную В. Гюго фабрику кампричикосов, либо заняться рискованным делом построения на территории образования новой социальной организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти самого себя. От нашего выбора в этой ситуации зависят место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте у общества, во втором образование обеспечивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность реформ образования. Становится ясно, что реформа образования - это прежде всего реформа всей жизни растущего и обучающегося ребенка, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения. Если не произведена реформа организации жизни ребенка, то реформы методов вряд ли приведут к успеху. Более того, сами педагогические методы и технологии, органично входя в отвечающую социальному наказу адаптивно-дисциплинарную модель воспитания и обучения, вполне соответствуют этой пригнанной к обществу модели. Роль учителя, сведенная в адаптивно-дисциплинарной системе образования к роли передатчика безличной информации по жестко утвержденным программам, становится, мягко говоря, незавидной. Об этом еще в 20-х гг. писал выдающийся психолог и педагог Л. С. Выготский: "...Учительская профессия сделалась местом, куда стекается все неприспособленное, неудачливое... Школа - эта та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли. Это символично, что когда-то в учителя шли отставные солдаты. Отставные солдаты жизни и теперь еще на три четверти заполняют учительские ряды" [2; 338]. Для того, чтобы школа перестала быть пристанью для поломанных кораблей, чтобы в образование пошли духовно одаренные люди, необходимо было начать реформу образования в нашей стране с реформы социальной жизни личности, а не с реформы педагогического метода.

Происходящая в Советском Союзе перестройка дала исторический шанс на создание такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. В свете этой задачи образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Стратегией же поиска педагогических технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред. Педагог, учитель при таком понимании процесса образования превращается в социального архитектора образа жизни ребенка, который в процессе сотрудничества, совместной деятельности с детьми помогает найти им свою дорогу в полном противоречий мире.

Благодаря социальной реформе образования пробил час, когда на свет были извлечены невостребованные идеи культурно-исторического деятельностного подхода к развитию человека, которые не вмещались в прокрустово ложе адаптивно-дисциплинарной модели образования. Поэтому эти идеи в 30-е гг. были отторгнуты и обществом, и педагогикой. Каковы же исходные аксиомы деятельностного подхода к человеку? Сформулируем их в нарочито резкой форме.

2. ОТ ДИАГНОСТИКИ ОТБОРА (СЕЛЕКЦИИ ЛИЧНОСТЕЙ ПО ТЕМ ИЛИ ИНЫМ НАЛИЧНЫМ СПОСОБНОСТЯМ) - К ДИАГНОСТИКЕ РАЗВИТИЯ

В сердце диагностики развития стоят идеи Л. С. Выготского о развитии ребенка как широком спектре осуществляющихся возможностей жизни и зоне ближайшего развития ребенка как ключевом диагностическом принципе его воспитания и обучения. Л. С. Выготский не раз писал о том, что стоит только взглянуть на ребенка, и мы увидим, что в нем заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление, а осуществившееся поведение есть ничтожная часть того, которое реально заключено в виде возможности. Если попытаться вспомнить свою прошлую жизнь, то каждый из нас увидит, что в единой и нераздельной индивидуальности человека, когда он был ребенком, заключались как бы различные личности. Эта многообещающая неопределенность, по меткому замечанию А. Бергсона, больше всего очаровывает нас в детях. Как это ни грустно звучит, но наш жизненный путь усеян обломками того, чем мы начинали быть и чем мы могли бы сделаться.

Именно потому, что развитие каждой личности таит самые непредсказуемые возможности, велика опасность ложного прогноза этого развития, основанного на здравом смысле или тестах, используемых для отбора детей по степени выраженности их способностей. Нередко интеллектуальные вундеркинды, дети с ускоренным умственным развитием, бурно стартовав в самом раннем возрасте, угасают, достигнув совершеннолетия. О таких детях Л. С. Выготский любил повторять, что будущее вундеркинда - в его прошлом. В прошлом остаются дети, которым поспешили выдать вексель будущих Моцартов, Прокофьевых или Байронов, а тем самым предопределили драматическую судьбу личности с несбывшимися ожиданиями. В истории культуры сохранились сведения о многих детях, судьба которых передается сказкой Г. X. Андерсена о гадком утенке. Такими "гадкими утятами" были и Эдисон, исключенный за бездарность из школы, и Эйнштейн, поздно начавший говорить. Но они выросли и присоединились к лебединой стае человечества, вошли в когорту бессмертных. Они смогли состояться во многом вопреки, а не благодаря общественному приговору, судящему о ребенке не по его возможностям, а по наличным способностям.

Разнообразные психологические тесты, исходящие из идеи количественной оценки наличных способностей, представляют собой важные, но только лишь вспомогательные инструменты психологической диагностики разных свойств психического развития ребенка. В них, как правило, исследователям приходится оперировать со шкалой, в которой отсутствует ноль. Как остроумно заметил один психолог, для того, чтобы получить ноль, пришлось бы градуировать интеллектуальную одаренность от дождевого червя до студента университета. Кроме того, тесты, входящие в диагностику отбора, чаще всего фиксируют количественное отклонение от нормы - дефект или дар ребенка. В результате ребенку дают сугубо внешнюю количественную характеристику и начинают изучать сами по себе способность или дефект вместо изучения личности ребенка с той или иной способностью или дефектом. И точно так же, как врач, по словам Л. С. Выготского, при постановке диагноза интерпретирует показания термометра и рентгеновские снимки на основе всей системы медицинских знаний, психолог должен исходить при интерпретации результатов диагностики из концепции психического развития личности.

Одним из центральных положений культурно-исторической теории психического развития ребенка является, как уже упоминалось, положение о зоне ближайшего развития. Л. С. Выготский отмечает, что с помощью диагностического отбора определяется лишь уровень актуального развития, т. е. только то, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день. По уровню актуального развития судят об умственном возрасте или профессиональных способностях ребенка. Но допустим, что два ребенка восьми лет одинаково успешно выполнили задачи. Равны ли они в своем умственном развитии? Можно ли на основе этих данных строить прогнозы их дальнейшего интеллектуального или профессионального роста? В повседневной ситуации ребенок часто решает задачи в сотрудничестве со взрослым или более развитым сверстником. И тут-то оказывается, что в сотрудничестве первый ребенок способен решить задачи в возрасте до 12 лет, а второй - только до 9 лет. Расхождение между уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем, которого достигает ребенок в сотрудничестве со взрослыми или сверстниками, определяет зону его ближайшего развития. По мысли Л. С. Выготского: обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни целый ряд внутренних процессов развития, которые вначале являются возможными только в сфере сотрудничества со взрослыми и товарищами, а затем становятся внутренним состоянием самого ребенка.

Представление Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития проливает свет на взаимоотношения между обучением и развитием и позволяет осознать, что обучение ведет за собой развитие. Не менее важно то, что, исходя из положения о зоне ближайшего развития, происходит пересмотр задач любой педагогики, в том числе и педагогики профессионального мастерства. Педагогика не должна фиксировать то, что у ребенка уже созрело, например, наглядно-образное мышление в первых классах или же механическое запоминание у шестилетних детей. Она должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.

Если сравнить представление о зоне ближайшего развития, предложенное Л. С. Выготским, и понимание процесса профориентации в концепции С. Фукуямы, то становится заметным их мировоззренческая близость. И Л. С. Выготский, и С. Фукуяма не ограничиваются мгновенной фотографией уже сложившихся интеллектуальных и профессиональных способностей ребенка. Оба автора верят, что в процессе сотрудничества со взрослым (по Выготскому) или наставником (по Фукуяме) ребенок сумеет расширить свои возможности.

И Л. С. Выготский, и С. Фукуяма видят во взрослом (учителе и наставнике) ориентатора детского развития, а не специалиста по "отрицательному отбору" и старательному поиску непригодности ребенка к работе или обучению.

Итак, вместо оценки исключительно наличных способностей ребенка, вместо "отрицательного отбора" детей по уровню их актуального развития Л. С. Выготский, вводя диагностический принцип зоны ближайшего развития, нацеливает образование на поддержку самых разных возможностей ребенка, ставит в центр диагностики процесс сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками. Помогающая диагностика Л. С. Выготского не только позволяет выявить раннюю одаренность, сберечь другие возможности развития, но и участвует в организации развивающей среды, становится диагностикой расширения или сужения диапазона возможностей ребенка в различных видах его деятельности.

3. ОТ АДАПТИВНО-ДИСЦИПЛИНАРНОЙ МОДЕЛИ УСВОЕНИЯ СУММЫ ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ - К РОЖДЕНИЮ ОБРАЗА МИРА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ

Непрерывно возрастающий поток информации к концу XX в. вовсе не смущает традиционное школьное образование. С похвальным упорством система образования пытается опровергнуть афоризм Козьмы Пруткова, опрометчиво заявившего: "Нельзя объять необъятное". Не знаем, можно ли действительно объять необъятное, но втиснуть многочисленные открытия в систему школьного обучения стараются разные науки, конкурирующие в борьбе за ум растущего человека. Каждая область Знаний, считая себя наиболее важной, подобно кукушке, откладывает в гнездо школьных знаний свои яйца. Кукушата вылупляются и, следуя "доброй" традиции, стремятся вытеснить из гнезда другие дисциплины, набрать побольше часов и т. п. В этой битве разных дисциплин за свое место под школьным солнцем незаметно забывают о самом ребенке, забывают о том, что сознание ребенка - это не склад для хранения информации. Стоит ли удивляться, что у детей начинают срабатывать разные способы психологической защиты против потока информации, а из самой разрозненной информации не рождается целостный образ мира, направляющий и регулирующий поведение детей?

Иная логика образования складывается тогда, когда картина мира строится в процессе совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Обучение и воспитание входят в жизнь ребенка через ворота той или иной ведущей деятельности, превращают "чужие" равнодушные идеи в "свое" личностное знание. Такого рода знание дети не запоминают по заданию или инструкции учителя, но им руководствуются в различных жизненных ситуациях. Большое значение в формировании образа мира ребенка имеет игра. Именно в игре закладываются первые основы профессиональной деятельности, но закладываются только как возможности принимать на себя разные профессиональные роли. Образно говоря, детская игра - это первый профориентатор ребенка. В игре ребенок учится возможности быть,... быть капитаном, врачом и т. п.

Интересно, что в играх, воспроизводящих сюжеты сказок, дети вместе с героями этих сказок постоянно отправляются "туда, не знаю куда", ищут "то, не знаю что". Эти игры, а также "небылицы", "небывальщины" детского фольклора или же несуразицы в стиле замечательного произведения английского писателя Л. Кэррола "Приключения Алисы в стране чудес" помогают расширению возможностей выбора ребенком способов своего поведения в самых разных ситуациях, превращаются в школу поведения в нетипичных ситуациях.

Стихийно к пониманию исключительного значения игры в жизни ребенка приходят некоторые педагоги-новаторы. Так, в книге Б. П. Никитина "Развивающие игры" выделяются практические приемы, превращающие теоретические положения деятельностного подхода
в ремесло воспитания. Б. П. Никитин немало лет борется за признание своей Педагогики Предоставления Возможностей, основывающейся на пяти правилах развития способностей: "I) раннее начало; 2) создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее; 3) организация максимального напряжения сил в процессе этой деятельности...; 4) обеспечение большей свободы в выборе деятельности; 5) помощь взрослых" [3; 4].

Важно отметить, что в процессе игры ребенок овладевает искусством вставать на позицию другого человека, видеть мир глазами другого человека, осуществлять победы над собственным эгоцентризмом.

В игре происходит развитие рефлексии. А без рефлексии, как подчеркивает С. Фукуяма, вряд ли может сформироваться способность к профессиональному самоопределению. В справедливости этого положения убедились психологи, обследовавшие московских школьников в ходе профессиональной консультации. Оказалось, что школьники, даже если у них уже сложились профессиональные намерения, почти не умели оценивать себя и свои возможности. Отчасти по этой причине в области профориентации в Советском Союзе все большее распространение получают деловые игры, способствующие профессиональному самоопределению и помогающие развиваться рефлексии.

Из представлений Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития вытекает, что наставником, ориентатором порой может выступить сверстник, а не взрослый. Ведь юноши или девушки, легче взрослых занимающие позицию другого сверстника, нередко точнее оценивают профессиональные планы и возможности своего товарища.

Так, в социологическом исследовании под названием "Цена пророков" школьников Х классов опрашивали, как они видят свое ближайшее будущее, какую изберут профессию и т. п. Те же вопросы (об их товарищах) задавались одноклассникам, учителям и родителям. Через полгода выяснилось, что сверстники оказались более точными "пророками" относительно судьбы своих товарищей, чем учителя и родители.

Выше приведены примеры, иллюстрирующие значение игр и сотрудничества в расширении возможностей развития ребенка и построении картины мира. Учебная деятельность, профессиональная деятельность, личностное общение со сверстниками, если они закладывают зону ближайшего развития в ходе сотрудничества школьника или студента с преподавателями, наставниками, сверстниками, выступают как основа для рождения интегративного образа мира в системе образования и формирования способности в профессиональном самоопределении.

4. ОТ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПО ФОРМУЛЕ "ОТВЕТЫ БЕЗ ВОПРОСОВ" - К ЖИЗНЕННЫМ ЗАДАЧАМ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ РЕБЕНКА

Каждый ребенок в России знает сказку А. Н. Толстого "Золотой ключик или приключения Буратино". В этой сказке приводится эпизод с решением героем сказки простой арифметической задачи.

"Я говорю,- терпеливо повторила девочка,- предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко, сколько у вас осталось яблок?

- Два.

- Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился - так здорово подумал.

- Два...

- Почему?

- Я же не отдам некту яблоко, хоть он дерись.

- У вас нет никаких способностей к математике,- с огорчением сказала девочка".

Права ли маленькая учительница в своем диагнозе, или за неверным ответом Буратино кроется нечто иное, а именно та мотивация личности ребенка, которая пропускает любое знание через призму конкретных жизненных задач?

С первого класса усердно снабжая ученика информацией и нисколько не заботясь, нужна ли ему самому эта информация, выберет ли он ее или нет, технология обучения фабрикует особый тип личности - интеллектуального потребителя.

В результате и происходит, по меткому замечанию А. Н. Леонтьева, обнищание души при обогащении информацией.

Учитель дает, ученик берет. Мы так привыкли к подобному положению дел, что оно представляется чуть ли не законом природы. Но проведите простой эксперимент. Подойдите к незнакомому прохожему на улице и скажите: "Вы станете инженером". Вы убедитесь, что от вас отшатнутся. Но не нечто ли похожее происходит в школе, когда учитель преподносит ответы ученику, который его ни о чем не спрашивал? Обучение в школе - это снабжение ответами без поставленных учеником вопросов. Стоит ли удивляться после этого, что знаменитые детские "почему?" исчезают в школе, так же как в ней сиротливо прячется познавательная активность личности ученика. В социальную технологию взаимоотношений по формуле "учитель снабжает - ученик потребляет" познавательная мотивация ученика, выбор учеником своего места в жизни не вписываются. Знаменитые "почемучки" именно потому и остаются в дошкольном детстве, что у них на жизненном пути устанавливается шлагбаум "ответы без вопросов".

Препятствующая развитию познавательной мотивации технология обучения по формуле "ответы без вопросов" находит свое выражение и в учебниках, в которых преобладают типовые задачи, т. е. стандартные задачи с полным и достаточным для одного варианта решения набором условий. Школа и жизнь, школа и производство при таком обучении не связываются друг с другом. В реальной же жизни задачи - это микромодели жизненных ситуаций. Личность, подобно Буратино, сама вторгается в эти ситуации, вводя в них недостающие условия или отсекая избыточную информацию. Использование подобного рода задач позволяет осуществить одновременно две диагностические процедуры: содержательную диагностику в той или иной предметной области знаний и психологическую диагностику нешаблонного мышления учащихся. Главная развивающая черта этих типов задач - это наработка возможностей выбора в неопределенных ситуациях в сочетании с познавательной мотивацией. Решение таких задач помогает ребенку найти себя в мире людей и профессий.

5. ОТ ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ - К ПОСТАНОВКЕ СВЕРХЗАДАЧ

В психологии хорошо известен эффект, названный эффектом выученной беспомощности. Он возникает в строго контролируемом распорядке жизни, в том числе и в условиях монополии адаптивно-дисциплинарной модели образования. Суть этого эффекта состоит в том, что ребенок, раз за разом убеждающийся в неподконтрольности ситуации, в невозможности своими действиями изменить ход событий, в конечном счете вообще отказывается от поиска. Неотъемлемыми чертами его характера становятся послушность и исполнительность. В результате ребенок начинает нуждаться в жестко регламентируемом образе жизни, где высшей добродетелью является исполнительность, беспрекословное выполнение инструкций. Ребенок уже сам начинает избегать жизненных перемен, уклоняться от решения сложных задач, так как они сулят неизвестное, вынуждают к поиску, а поиск атрофирован. В ряде случаев к появлению эффекта выученной беспомощности может привести не только страх перед наказанием за отступление от инструкций, но и гиперопека ребенка. Взрослый буквально все делает за ребенка, выбирает за него друзей, профессию, любимую. В итоге взрослый выбирает за ребенка... жизнь! Отсюда у ребенка отпадает потребность в поиске и контроле ситуации, так как контроль постоянно находится в руках взрослого. Тяжелым следствием эффекта выученной беспомощности становится утрата детьми чувства достоинства, потеря веры в себя. Один из путей преодоления данного эффекта - это отказ от отметок. По этому пути пошел педагог и психолог Ш. Амонашвили, устранив парализующий страх ребенка перед плохой оценкой.

Отказ от отметок может выступить как условие, способствующее развитию у детей надситуативной активности, интеллектуальной инициативы, способности ставить перед собой сверхзадачи. В психологии показано, что подростки часто идут на "риск ради риска", стремятся действовать в зоне повышенной опасности, хотя их к этому никто не побуждал [4]. Роль надситуативной активности (В. А. Петровский) интуитивно понимали в истории культуры. Так, в старой австрийской армии был специально введен орден Марии Терезии для награждения тех, кто добился успеха вопреки приказу.

Надситуативная активность одаренных детей, которым действительно больше всех надо, доставляет немало хлопот учителям. Эти дети то и дело ставят учителей в неловкое положение своими странными вопросами или действиями. Они жадно ищут дразнящие воображение неразрешимые задачи вроде задач о вечном двигателе или теоремы Ферма. Если же одаренные дети не находят подобных задач, то у них нередко возникает явление, называемое интеллектуальным саботажем. Они бездельничают и шалят во время уроков. В своей книге "Здравствуйте, дети" Ш. Амонашвили сложил оду таким шалунам, с гордостью заявив: "Шалуны - двигатель прогресса".

Сам факт существования явлений надситуативной активности, интеллектуальной инициативы приводит к заключению о том, что используемая при профессиональном отборе "схема наложения" требований профессии на индивидуальные наличные свойства личности оказывается упрощенной. Свойства личности не могут подойти к профессиональным требованиям, как ключ подходит к замку. Если мы не учитываем явления надситуативной активности, то начинаем интерпретировать профессиональный выбор ученика как подгонку личности под профессию, т. е. живого человека, как вещь, подгоняем к другой вещи.

Личность же даже по профессиональному признаку нельзя вместить в узкие рамки профессии. Кем был по профессии Г. Гельмгольц? Физиком, врачом, психологом... А кем по профессии был В. И. Вернадский? Геохимиком, физиком, философом. Любой из этих ответов ограничит личность, укажет лишь одну из возможностей ее развития, а потому вряд ли будет верен.

Личность всегда шире своей профессии. Образование, понимаемое как расширение возможностей развития личности, образование, ушедшее от адаптивно-дисциплинарных подходов к обучению и воспитанию, помогает ребенку совершить в жизни самый трудный выбор - выбор быть человеком.

1. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1926.
3. Никитин Б. П. Развивающие игры. М., 1981.
4. Петровский В. А. К психологии активности личности // Вопр. психол. 1975. No 3. С. 26 - 38.
5. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. М., 1989.


https://bazarknig.ru/author/332691/page/1
http://s7.uploads.ru/t/uGCqi.jpg

http://e-arhipova.narod.ru/ph20.htm

http://s6.uploads.ru/t/s52wx.jpg
Геннадий Алексеевич Ягодин во время моей учебы в Московском международном университете на факультете журналистики был ректором данного учебного заведения. Человек энциклопедический познаний и редкого обаяния, обладатель множества регалий, за руку здоровавшийся со своими студентами, он не только читал нам лекции, но и искренне интересовался нашими успехами, чему старался и поспособствовать.

0